En el artículo anterior, caracterizamos brevemente las pruebas PISA (Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes) aplicadas por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) en sus países miembros; y comentamos los resultados de la última aplicación (2015). A continuación, reseñamos algunas de las críticas que suscitan estas pruebas desde la visión de la educación que sustentan sus aplicadores, sus modelos y métodos de análisis de resultados.
Algunos especialistas afirman que “la obsesión con los exámenes es un nuevo nicho de mercado, un gran negocio” (Sánchez, 2014), y analizan las cuantiosas ganancias de la editorial británica Pearson responsable de estas y otras pruebas estandarizadas. Otros cuestionan la metodología, los complejos modelos matemáticos en que se basan los análisis, la fiabilidad de los datos, etc. El secretario ejecutivo del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (FLACSO), Pablo Gentili, expresó recientemente en una entrevista que “PISA construye un mecanismo artificial, lo impone y nadie lo cuestiona.
El resultado, se refleja en un ranking de quién hizo mejor y peor las cosas, como un concurso de belleza de la Pedagogía.” Asimismo, señala, “La OCDE parte de un principio equivocado, de que hay una forma de pensar el desarrollo y el mundo, que es universal. De Shanghai a República Dominicana, todos los jóvenes de 15 años tienen que saber un conjunto de cosas que son fundamentales para sobrevivir y progresar en la vida” (Mundo, 2016).
Por otro lado, el destacado especialista en evaluación, Gilbert Valverde, señala que entre las principales debilidades de las pruebas PISA en América Latina está que “los datos sobre cambios en el tiempo en esas pruebas son insuficientes para determinar con aceptable confiabilidad si estos países han mejorado o han empeorado, o no presentan cambios”. Asimismo, señala que el patrón de respuestas omitidas o no contestadas en esta región, es tanta que afecta la calidad de la información.
Entonces, ¿podemos confiar en PISA?
A pesar del sesgo en la visión educativa que imponen estas organizaciones y las fallas atribuibles al modelo de organización y análisis de los datos, nos parece, desde nuestra condición de pedagoga y matemática, una buena aproximación para medir los avances en las áreas del conocimiento. Y también, un indicador, en conjunto con otros indicadores nacionales, que pudiera aportar sobre el estado de los sistemas educativos en los países participantes. l
